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Folder yProjets_Télécollaboration_Langues a total of 4 entries
 
  Name Action Last Modified
Binary Data
2010-10-18 18:28
   
Projets de télécollaboration interuniversitaires
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/analysecomm2000.htm#espaces/projets/sites

Le projet CULTURA - G. Fustenberg, S. Levet et S. Waryn
Le français en (première) ligne - C.Develotte et F. Mangenot
Le projet León - Grenoble - M. Tomé et F. Mangenot
Echanges Projet León - Lille - Universités de Lille et León
Echanges Campus FLE Education - Université de León
Archives Intranet http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/
http://campusfle.ning.com/
Binary Data
2010-10-18 18:34
   
Le Projet Léon - Grenoble est le résultat de la collaboration entre deux projets de recherche: Le français en (première) ligne (F. Mangenot, Université Stendhal -Grenoble 3) et le Campus Virtuel FLE (M.Tomé - Universidad de León).

Cette recherche-action consiste d’une part à faire réaliser par des étudiants en master de français langue étrangère (Université de Grenoble) des tâches multimédias pour des étudiants distants (Université de León), d’autre part de susciter des échanges en ligne entre les deux publics autour de ces tâches.
         Les objectifs du Projet León - Grenoble sont les suivants :
- favoriser une communication authentique et des échanges linguistiques et culturels dans le contexte d'apprentissage d' une langue étrangère: FLE (français langue étrangère).

- développer la compréhension et la production orales chez les étudiants espagnols et réaliser des expériences pédagogiques avec les NTIC en classe de français (création de tâches, utilisation d'une plate-forme d'enseignement, outils informatiques audio-visuels, tutorat).

- mettre en place un dispositif d'enseignement à distance comme espace d'expérimentation pour les chercheurs (laboratoire LIDILEM et projet FLENET) ainsi que pour les futurs enseignants (expériences avec de vrais apprenants, tâches multimédia authentiques et communication réelle).
 

Web du Projet  León - Grenoble
http://flenet.rediris.es/projetLG/webProjetLG05.htm
Binary Data
2010-10-18 18:25
   
FORTice : un projet de télécollaboration en FLE alliant formation initiale et formation continue
http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article269

À l’origine du projet, il y a le constat suivant : on observe un certain décalage entre, d’une part, les orientations prises par les institutions et les organismes de formation en matière d’intégration des TICE, que ce soit à l’échelle nationale ou transnationale, et, d’autre part, les pratiques enseignantes, qui restent encore bien souvent en retrait par rapport à cette question.
Par ailleurs, les étudiants qui suivent un cursus FLE à l’université ont rarement l’occasion de tester le matériel pédagogique qu’ils élaborent dans le contexte de leur formation et sont donc contraints de travailler à l’aveuglette en s’adressant à un public idéal.
Le projet FORTice est né de la volonté de mettre tous ces gens en relation et de les amener à concevoir de manière concertée des scénarios pédagogiques utilisant les TICE dans la perspective du Cadre européen commun de référence pour les langues, par l’intermédiaire d’une plateforme de formation à distance [1].
Chaque année, ce projet, qui existe depuis trois ans, rassemble une cinquantaine d’étudiants et de 10 à 12 enseignants [2]. Ils échangent pendant trois mois par l’intermédiaire de la plateforme Moodle. Une fois que les scénarios ont été réalisés, les enseignants ont deux semaines pour les tester en classe et pour rendre compte de leurs observations aux étudiants, soit par écrit soit oralement, à l’aide d’outils de communication en ligne.
Qu’en retirent les étudiants ?
Le dispositif mis en place à l’Université Stendhal-Grenoble 3 comprend :
 un cours magistral à l’occasion duquel sont passés en revue des exemples de scénarios et sont présentées un certain nombre de notions théoriques ; des séances de tutorat pédagogique en salle informatique, à la fois pour continuer la réflexion entamée durant les cours magistraux et pour encadrer les étudiants au fil des différentes phases du projet ; des séances facultatives de tutorat informatique animées par un des étudiants de la promotion, chargé de venir en aide à ceux qui rencontreraient des difficultés dans la partie proprement technique du travail.
Deux aspects sont pris en compte au moment de l’évaluation : l’investissement dans le projet et la qualité de la réflexion, présentée sous forme de « synthèse réflexive ».
Cette synthèse joue un rôle central dans le dispositif. En effet, si l’objet du cours est de sensibiliser les étudiants aux TICE, la mission première de toute formation professionnelle n’en reste pas moins, dans une perspective d’autonomisation, d’encourager les futurs enseignants à adopter une posture réflexive. Le modèle de synthèse proposé aux étudiants s’inspire de trois types de recherches : la recherche-développement, la recherche évaluative et la recherche de développement professionnel [3].
Les objectifs poursuivis sont au nombre de trois. Pour les illustrer, je renverrai à des extraits tirés de réponses à un questionnaire distribué aux étudiants lors de la dernière édition du projet. La question était la suivante : « Trouvez-vous que l’exercice de la synthèse réflexive vous a apporté quelque chose ? Pourquoi ? »
Il s’agit tout d’abord de faire le point sur les forces et les faiblesses du scénario.
Réponses : « Oui, incontestablement. L’exercice de synthèse réflexive m’a permis de faire le point sur toutes les phases de l’expérience d’un scénario pédagogique, d’avoir un regard plus distancié sur toutes les étapes de celui-ci, de mieux voir ses lacunes et ses points faibles, de réfléchir sur ce qu’il aurait fallu mettre en place, prévoir ou éviter […]. » (E1)
« La synthèse m’a permis de voir que notre scénario était loin d’être parfait ! » (E8)
Ensuite, on fait entrer en « raisonnance » l’expérience de conception et les notions vues en cours, aussi bien sur le plan pédagogique que didactique, ou, plus largement, éducationnel.
Réponses : « La synthèse est intéressante parce qu’elle permet […] l’inscription du scénario dans le cadre plus large des théories sur les TICE. » (E4)
« L’exercice de synthèse réflexive était intéressant, car il nous a vraiment fait réfléchir sur divers aspects non seulement de ce cours et de ce scénario, mais aussi de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE en général. » (E10)
Enfin, l’étudiant revient sur ses représentations concernant les TICE et l’approche par tâche. Il peut également inclure des commentaires sur des aspects plus personnels.
Réponse : « En ce qui concerne mes attentes personnelles quant au scénario proposé, je dois avouer ne pas avoir été vraiment convaincue au départ […]. Cependant, le scénario pédagogique a donné des résultats surprenants […]. Pourquoi un tel écart entre les deux ? La réponse à cette question tient peut-être en deux mots : situation d’enseignement. Il est vrai que mes attentes s’appuyaient fortement sur mon expérience avec des élèves largement désintéressés par l’enseignement, démotivés […]. Or il semble que les apprenants qui ont testé notre scénario, bien qu’ayant le même âge, aient eu une tout autre vision de l’apprentissage : ils étaient intéressés, motivés et avaient envie d’apprendre. C’est peut-être ce qui fait toute la différence. [4] » (E9)
Qu’en pensent les enseignants ?
Les enseignants ont un rôle fondamental à jouer : ils permettent aux étudiants, grâce à leurs retours fréquents, de comprendre certaines des contraintes propres à une situation d’enseignement-apprentissage précise : matériel à disposition, nombre d’heures de cours, hétérogénéité des apprenants, objectifs de formation et formes d’évaluation, cultures d’enseignement et d’apprentissage, etc. Ainsi, les étudiants, toujours dans le questionnaire, qualifient les échanges avec les enseignants de « très utiles », de « nécessaires », voire de « rassurants ». La relation qui s’instaure est jugée « cordiale » et même parfois « très amicale ». Ils mettent également de l’avant leur engagement et leur enthousiasme, qui permettent l’instauration, dit l’un d’eux, d’un « mutuel plaisir à travailler ensemble ».
Les enseignants tirent bien sûr également un bénéfice de cette collaboration, mais il ne se situe pas nécessairement sur le même plan. À partir d’un autre questionnaire, envoyé cette fois aux enseignants, on a relevé les points suivants.
 Seulement un d’entre eux estime que le projet lui a permis de se familiariser avec une nouvelle approche méthodologique et de vaincre sa peur des technologies : « J’ai retiré plein de choses utiles de l’aspect méthodologique ainsi que de l’utilisation des TICE. Au début, j’avais peur de naviguer sur la plateforme. » (e4) Contrairement à ce qui est visé initialement dans le projet, une partie non négligeable des enseignants sont sensibilisés aux TICE et à la perspective actionnelle. Cela ne les empêche pas de trouver d’autres intérêts, comme l’occasion de consacrer plus de temps qu’à l’accoutumée à l’élaboration d’une séquence (e3), ou encore, d’entrevoir des possibilités de transposition du projet dans leur région : « C’est une expérience intéressante à transposer dans ma région. » (e1)
Du côté de la recherche
L’ensemble des données qui se constituent naturellement tout au long du projet représente un matériau riche à exploiter sur le plan de la recherche : échanges entre enseignants et étudiants, scénarios pédagogiques, productions des apprenants, synthèses réflexives, questionnaires, entretiens. Par exemple, on peut s’interroger sur les difficultés que rencontrent les étudiants et les enseignants à s’approprier la perspective actionnelle (Soubrié, à paraitre) [5], ou encore, sur la façon dont les scénarios réinterrogent la question de la norme (Soubrié, 2009) [6]. Par ailleurs, on peut s’intéresser à la synthèse réflexive comme genre discursif et débattre de l’intérêt qu’elle représente en ce qui concerne la formation des enseignants.
Bref, FORTice offre de nombreuses pistes de recherche. Cela permet d’envisager des partenariats avec toute personne ou collectif déjà constitué qui souhaiterait concevoir une réflexion en relation avec ce projet.
Dans la foulée de projets de télécollaboration comme « Le français en première ligne » [7], FORTice met en relation des publics visant des dimensions formatives distinctes. Cette potentialité offerte par les TICE est encore largement sous-exploitée dans le domaine de la formation ; pourtant, elle existe bel et bien dans la « vie réelle » (pour reprendre un syntagme du CECRL) sous l’appellation d’« échange de compétences ».
Les personnes intéressées à participer à FORTice dans les années à venir peuvent s’inscrire à partir d’un formulaire en ligne [8]. Par ailleurs, il est tout à fait envisageable d’adopter la démarche dans un autre contexte. Je pense notamment à l’Afrique du Sud, au Kenya, au Liban et à la Syrie, qui ont tous mis en place, au cours des dernières années, des formations d’enseignants en FLE au niveau universitaire.
/ THIERRY SOUBRIÉ
Binary Data
2010-10-18 18:21
   
« Le français en (première) ligne » : un « zeste » de communication en ligne à intégrer à l’enseignement du français et à la formation des enseignants de français
http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article253

L’idée du projet « Le français en (première) ligne », axé sur l’emploi d’Internet comme outil de communication pédagogique entre des apprenants aux besoins différents mais complémentaires, est née il y a presque 10 ans maintenant.
À l’époque, j’étais lecturer au département de français de l’Université de Sydney, en Australie, et j’étais à la recherche d’un moyen de rendre l’enseignement du français plus vivant. En effet, l’exposition des apprenants australiens à cette langue était très faible. Par ailleurs, je savais qu’en France les étudiants qui se destinaient à l’enseignement du français langue étrangère souffraient de ne pas avoir de « vrais apprenants » avec lesquels construire une relation pédagogique.
L’association de ces deux publics m’a donc conduite à proposer ce projet dans le double objectif de :
permettre aux apprenants de pratiquer la langue de façon authentique (avec des natifs ou des non-natifs experts du français) en complément des cours de français traditionnels;
procurer à ceux qui apprennent à enseigner le français l’occasion de se familiariser avec les outils de communication à distance, avec la conception de tâches pour un public FLE, avec le tutorat dans le cadre d’une situation d’enseignement en ligne et avec la réflexion autour des enjeux d’une formation en ligne.
Au départ, il s’agissait d’un dispositif de communication asynchrone, à partir d’un forum. Puis, le projet a évolué parallèlement aux possibilités techniques. Aujourd’hui, de nombreux outils permettent d’ajuster la communication au contexte sociotechnique. Ainsi, depuis 2006, grâce à différents outils de communication synchrones, les étudiants de l’Université Lumière-Lyon 2 et ceux de l’UC Berkeley ont été mis en relation au même moment (mais à des heures différentes dans chaque pays). On trouvera sur le site http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/ les tâches proposées en ligne (en asynchronie et en synchronie) depuis 2002, ainsi que des exemples d’interactions auxquelles ces tâches ont donné lieu.
Partir de la situation d’enseignement en présentiel
De plus en plus de formations et d’enseignements sont qualifiés d’hybrides, en ce sens qu’ils incluent des séances présentielles et des échanges à distance. Ainsi, « Le français en (première) ligne » est axé sur deux cours en présentiel (futurs enseignants d’un côté, apprenants de l’autre). Pour fonctionner de façon harmonieuse, la communication en ligne doit s’inscrire dans le programme de chacune des deux formations. Il peut être intéressant de repérer les besoins qui seraient les vôtres dans l’éventualité d’un partenariat de ce type.
Trouver un partenaire et négocier un accord pédagogique
La qualité de l’articulation pédagogique à construire avec le partenaire du pays étranger est primordiale pour assurer la bonne insertion des échanges au cours du déroulement du programme dans les deux classes. Les huit ans d’expériences menées entre différents partenaires ont privilégié le modèle suivant : un responsable de cours formant de futurs enseignants de FLE se met d’accord avec un responsable de cours de français à l’étranger. Cette alliance fonctionne bien, surtout quand elle est construite dans le respect des intérêts de chacun des partenaires : tout enseignant dépend d’un système éducatif qui a ses règles, plus ou moins flexibles selon les cas, et c’est en s’appuyant sur les jeux possibles dans les deux contextes d’enseignement et d’apprentissage que les articulations les plus fructueuses pour chacun peuvent être trouvées. Il faut également noter que la qualité de l’échange pédagogique s’affine et s’enrichit d’année en année et que, de fait, le désir mutuel de poursuivre le projet amène souvent à le reconduire sur plusieurs années.
Choisir les outils de communication
Les outils asynchrones
Les outils les plus employés dans la communication en ligne sont les plates-formes (de type Moodle, Dokeos, etc.), qui permettent de structurer les échanges par sous-groupes et de transmettre des fichiers textuels, audio, images ou vidéo.
Les outils synchrones
Les plates-formes synchrones de type MSN et Skype sont intéressantes, car elles sont multimodales et permettent à la fois l’exposition à l’image, à l’audio, au texte (par l’intermédiaire du chat) et à la vidéo (par le truchement des envois de fichiers qui peuvent s’opérer au cours de l’interaction). De nouveaux outils sont présentement à l’essai, tel Visu. Cette plate-forme spécifiquement adaptée à l’enseignement des langues est en cours de développement à Lyon (projet ANR ITHACA) [1].
Construire un dispositif pédagogique adapté aux possibilités :
• techniques
Dans de nombreux pays, les connexions à Internet sont trop peu fiables (variations du débit, coupures de courant électrique, etc.) pour pouvoir autoriser la mise en place d’une communication pédagogique en synchronie. Cependant, même dans les cas où on doit s’en tenir à la communication en différé, asynchrone donc, les bénéfices de la mise en relation des étudiants ont été mis en évidence par les différentes études publiées [2].
• spatiotemporelles
Les ajustements concernant ce point sont beaucoup plus importants pour la communication synchrone, qui doit tenir compte des décalages dus aux fuseaux horaires différents, que pour la communication asynchrone.
Adapter la communication selon les besoins des partenaires
Les membres du projet doivent discuter des variables évoquées dans cette rubrique, car celles-ci sont susceptibles d’aboutir à des accords très différents selon les intérêts et les besoins des partenaires.
• Le rythme ou la périodicité des échanges au cours de l’année
Dans les configurations qui ont été testées jusqu’à présent (cf. site mentionné plus haut), les « rendez-vous » entre étudiants ont été négociés selon une fréquence hebdomadaire. En d’autres termes, chaque semaine, les apprenants et les enseignants en ligne ont au minimum une occasion d’échange (parfois beaucoup plus). Cette périodicité a été adoptée parce qu’elle convient aux différents partenaires, mais bien d’autres modèles sont envisageables : les « rendez-vous » peuvent être plus fréquents ou, au contraire, plus espacés, ce qui dégage plus de temps pour procéder à un travail de préparation de part et d’autre. La durée de l’expérience est également à préciser (jusqu’ici, elle a varié entre trois et six mois, mais, là aussi, on peut considérer bien d’autres possibilités).
• Le niveau des étudiants
Ce facteur est à prendre en compte, afin d’éviter que les étudiants (qu’il s’agisse des apprenants ou des futurs enseignants) soient mis en danger par le dispositif. Pour les apprenants, le problème se pose en particulier dans le cas de l’enseignement en synchronie. En effet, celui-ci les incite fortement à parler en français, car un locuteur leur pose directement des questions.
Quant aux futurs enseignants, leur niveau de français doit être bon, sans quoi ils se mettraient dans une position où ils pourraient « perdre la face » devant les apprenants (ce problème se manifeste d’ailleurs également en présentiel).
• Le nombre d’étudiants
On mettra des configurations différentes en place selon le nombre d’étudiants de part et d’autre : échanges entre un groupe d’apprenants et un ou plusieurs futurs enseignants, ou bien, dans des conditions plus confortables, communication entre un futur enseignant et un ou deux apprenants.
• Le contenu du cours
Le contenu des séances en ligne peut être directement lié aux unités thématiques du manuel des apprenants. Il peut aussi être libre, c’est-à-dire laissé à l’initiative des futurs enseignants, ou encore, répondre à des besoins particuliers (FOS, littérature, cinéma…).
Comme le montre la brève présentation qui précède, « Le français en (première) ligne » est avant tout une idée, une coquille qu’il convient de personnaliser selon son contexte d’enseignement et celui du partenaire qu’on choisit. À l’heure actuelle, les propositions de classes d’apprenants sont beaucoup plus nombreuses que celles de classes de futurs enseignants. C’est pourquoi mes encouragements à se lancer dans l’aventure de la communication en ligne s’adressent surtout aux enseignants de partout dans le monde. Après tout, ce sont eux qui sont chargés de former la prochaine génération d’enseignants de langues. Ils doivent prendre la mesure des apports de la mise en relation d’étudiants qui n’ont rien de virtuel et, plus généralement, de l’importance des médias sociaux dans l’enseignement et l’apprentissage des langues [3].
/ CHRISTINE DEVELOTTE
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE ET ICAR – INTERACTIONS, CORPUS, APPRENTISSAGES, REPRÉSENTATIONS (FRANCE)
[1] http://liris.cnrs.fr/ithaca/
[2] http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/publications.php
[3] http://www.elearningeuropa.info/languagelearning

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